Las producciones audiovisuales en el aula: motivación, participación, ¿y después?
Por Inés Dussel
En el último tiempo, y no solamente por la llegada de las netbooks a las aulas, se evidencia un alza en el uso del lenguaje audiovisual en la enseñanza, ya sea como inicio o disparador de una secuencia didáctica, o bien como producción de los alumnos que evidencie apropiación de los aprendizajes. Distintas investigaciones muestran que es cada vez más común que en muchas materias escolares se pida a los alumnos como trabajo final una presentación de diapositivas, un “safari” de fotografías o un video. Según todos los reportes, los estudiantes invierten mucho tiempo en estas producciones, y los docentes suelen quedar satisfechos por su nivel de compromiso, en principio mayor al que mostraban cuando tenían que producir textos escritos para esas mismas disciplinas.
Pero la novedad y el entusiasmo
con las imágenes amerita una reflexión más profunda que la que hoy se escucha en muchas escuelas. Quisiera reseñar en este texto dos investigaciones recientes donde relevamos con un equipo de colegas[1] los usos del lenguaje audiovisual en las aulas, para contribuir a pensar en algunas de sus ventajas y también de las dificultades que encuentran.
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Entre el 2009 y 2010, realizamos en Flacso/Argentina y en la Universidad Alberto Hurtado/Chile una investigación sobre la cultura visual en escuelas secundarias de ambos países. Encuestamos a una muestra intencional de profesores, y encontramos que más del 90% de nuestros encuestados utilizaba producciones audiovisuales en la enseñanza y más del 50% pedía a sus alumnos que produzcan videos o presentaciones multimodales (combinando imagen, texto y sonido). Esta proporción nos pareció muy alta, frente a la expectativa inicial del equipo de investigación de poco uso de lo audiovisual; cabe mencionar que no había todavía programas de equipamiento universal de los alumnos, y estas experiencias se realizaban con las tecnologías disponibles (sala de informática, cañón o retroproyector, DVDs; incluso a veces las propias computadoras de los profesores se circulaban en el aula para mostrar imágenes). Los argumentos de los profesores para usar las imágenes fueron que ellas están más cerca de la experiencia y los lenguajes de los estudiantes; que los adolescentes ya no leen textos complejos y por lo tanto hay que usar presentaciones visuales resumidas y de alto impacto; y que la producción audiovisual genera entusiasmo y motiva a trabajar. Sólo una minoría de los profesores expresó fundamentos más complejos sobre la necesidad de aprender distintos lenguajes, y todavía menos se plantearon ventajas y desventajas de cada uno de ellos. El atraer la atención dispersa de los estudiantes y motivarlos a trabajar fueron las dos cuestiones más citadas como argumentos a favor de las imágenes. Como nos dijo una profesora, “los chicos hoy son visuales”, y esto parece redefinir los márgenes de acción de la escuela.
En una investigación más reciente realizada en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE) en Argentina, todavía en curso, encontramos más indicios de un uso extendido de las producciones audiovisuales de los alumnos, que sobre todo en las ciencias sociales se convirtieron en el medio privilegiado para evaluar los aprendizajes. Por ejemplo, si se trabaja la cuestión de la discriminación, se les pide a los alumnos que graben un reportaje o un testimonio sobre el tema; si se trabaja historia, se piden presentaciones audiovisuales que recopilen material de época y elaboren un argumento sobre el período. El nivel de satisfacción de los profesores que entrevistamos es alto: están contentos con el compromiso, la motivación y la participación de los alumnos.
Pero el análisis de las producciones de los alumnos en las escuelas que observamos pide una mayor cautela sobre esta celebración, y también sobre el carácter eminentemente visual de la experiencia adolescente. En los videos que recolectamos, elegidos por los profesores por ser buenas producciones, se evidencia un predominio del formato escolar (muchas veces se leen fragmentos de libros de texto) y poca experimentación narrativa o estética (el video es una secuencia clásica y apegada de forma
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Por otro lado, tampoco parece ser cierto que las producciones audiovisuales traigan por sí solas otros lenguajes a la escuela. Al revés, los videos analizados en la investigación son textos claramente producidos para la escuela, y no videos que se subirían a Facebook o YouTube. Por ejemplo, un cartel final en un video le escribe un mensaje a su profesora, “Esperamos que le guste”; otro video contiene un relato en off leído en voz monocorde que se intercala con risas, señal de cierta incomodidad ante la tarea; otro copia textualmente el texto escrito y las imágenes de los libros de texto. En una muestra de 14 videos, encontramos tres producciones con mayor creatividad, ya sea técnica (un trabajo sobre las fotografías para darles movimiento, una animación con palabras recortadas en papel) o narrativa (la musicalización de un video sobre la Revolución Cubana con música de Carlos Puebla o la cita final de la fuente de donde se tomaron las imágenes).
Es necesaria mucha más investigación sobre el tema, pero esta pequeña muestra de escuelas que trabajan y se comprometen con los medios digitales muestra que hay ambigüedades y ambivalencias que hay que considerar mejor. Habría mucho más para señalar en esta dirección, pero quisiera puntualizar dos cuestiones.
Primero, el lenguaje de las imágenes no es necesariamente creativo u original: en los videos observados, se toman muchas imágenes estandarizadas, y para el guión, se recurre la mayor parte de las veces a una reproducción literal del libro de texto. No parece haber una apropiación o un desafío mayores en el promedio de estas producciones que en la producción de textos escritos. Esto tiene que ver con que el repertorio visual de los alumnos no es rico o desafiante por sí solo, y mucho menos aún lo es en relación a los contenidos escolares, sin mediar operaciones de la escuela o de los profesores. Para que se enriquezca, parece necesario otro tipo de trabajo y de búsqueda que la que hoy se propone, todavía muy a tientas y con criterios poco específicos. Por ejemplo, la consigna de “vayan y busquen imágenes de la Primera Guerra Mundial” puede ser un buen inicio de una secuencia didáctica, si va acompañado de un seguimiento sobre las opciones disponibles, los resultados alcanzados, y la redefinición de criterios; de otro modo son los libros de texto o los buscadores los que definen el repertorio visual disponible. Y los buscadores, es bien sabido, se guían por un algoritmo que privilegia la popularidad de la imagen, y no su veracidad o su riqueza semántica, elementos que la escuela sí debería privilegiar.
Segundo, lo que estas producciones ponen en evidencia es que la expresión de los adolescentes está mediada por las industrias culturales contemporáneas, y que sus referencias vienen provistas por ellas. Frente a eso, y a la falta de otros criterios, muchos alumnos parecen elegir el camino seguro de seguir literalmente el libro de texto; en este caso, no nos estamos acercando a una apropiación más significativa de los aprendizajes sino manteniendo la dualidad del conocimiento escolar clásico por un lado, y por otro el mundo de las redes sociales y la cultura digital, donde reinan los criterios de popularidad y búsqueda automática de los medios sociales. Ninguna de las opciones parece conducir a un trabajo más interesante y plural que el que ya se hacía.
Esto no quiere decir que haya que abandonar el trabajo con las producciones audiovisuales; antes bien, creo que es fundamental incorporarlas al cotidiano de la enseñanza, porque enriquecen los lenguajes y permiten expresarse con distintos modos de representación. Pero es importante debatir qué estamos produciendo con las actuales pedagogías audiovisuales.
Como criterio general y básico, creo que, más allá de la importancia de lograr una mayor disposición a trabajar de los estudiantes –un elemento sin duda fundamental y básico para la escuela-, tenemos que plantearnos que estas producciones resulten desafiantes y enriquecedoras. Contra la opinión más extendida, eso no pasa sólo por traer estos lenguajes al aula; es necesario tener a mano mejores estrategias pedagógicas y didácticas, y poder ir reflexionando sobre lo alcanzado. En este mismo sentido, sería bueno pensar en secuencias didácticas que permitan volver sobre las producciones; en la actualidad, no hay tiempo ni posibilidades técnicas de mirar todas las producciones en conjunto, y los trabajos quedan como versiones finales, cuando podrían ser buenos “borradores” y puertas de entrada a problematizar por qué esta imagen, esta secuencia visual, este texto o aquel otro… En esa revisión compartida de criterios de selección y de organización narrativa, podría darse lugar a un tipo de trabajo que permita producciones más complejas y mejor fundamentadas.
Ese tipo de trabajo pedagógico puede permitir lograr una apropiación del lenguaje visual por parte de los alumnos más original y más libre, no sólo de los viejos mandatos escolares sino también de la tiranía de las industrias culturales, que amenaza ser tanto o más opresora que la vieja escuela. “Los chicos son visuales” dejaría de ser un cliché, y podría abrir un espacio de conversación sobre la cultura visual actual, sus nuevas jerarquías, sus inclusiones y exclusiones, y también sobre las viejas culturas escolares con sus panteones y repertorios cristalizados. Este diálogo sería una contribución muy importante para la formación de las nuevas generaciones en esta cultura visual digital.
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